Analfabetismul funcțional – cauzalitate, consecințe, căi de ameliorare

Analfabetismul funcțional se referă la o deficiență de profunzime care ține de realitatea sistemului de educație și nu de inten­țio­na­li­tatea sa declamată în documentele de politică edu­cațională. Este un indicator al calității educației decelată la „purtător”, la finalul demersului for­mativ, ce nu poate fi tăgăduit, negat, minimalizat. Din punct de vedere tehnic, defi­ci­ența se manifestă prin decalajul dintre aparență și esență, dintre abilitatea de a citi și inabilitatea în a înțelege sau procesa ceea ce se ci­tește. Prin extensie, fenomenul este aplicabil și la calculul matematic sau raportarea la ex­plicația științifică. Chiar dacă persoana des­ci­frează un text, aceasta nu poate beneficia de înțelesurile citirii, nu ajunge la interioriza­rea informației purtată de text, la procesarea idea­tică, la semnificarea ei într-un context expli­cativ sau argumentativ mai larg. O astfel de situație dă seama de ceea ce sistemul edu­cativ este în stare, de ratarea orientării acestuia că­tre o țintă cu adevărat formativă, modelatoare, transformatoare. Elevii, formal vorbind, de­vin absolvenți de gimnaziu sau de liceu, fiind cert­ificați ca atare, dar performanțele acestora în materie de înțelegere, integrare, semnificare a cunoștințelor se situează la cote minime.

Ultimele rezultate ale cercetărilor din acest domeniu semnalează o stare îngrijorătoare: în jur de 42% dintre școlarii români sînt a­nalfabeți funcționali, comparativ cu cei din țările europene unde procentul atinge o me­die de 20%. O atare rată înaltă ne plasează, și din acest punct de vedere, la „coada” cla­sa­mentului sistemelor de educație pornind de la rezultatele absolute ale elevilor. Dacă a­cesta este situația, care sînt cauzele și cum o remediem?
Pe ansamblu, cauza majoră constă în si­tuarea sistemului educativ, ca finalitate, pro­cesualitate, rezultate, pe un palier formalist, eterat, rupt de nevoi sau așteptări reale, cu­rente, circumstanțiale în raport cu com­pe­tențe concrete, imediate, integrabile și valorizate socio-cultural. Învățămîntul nostru rămîne ancorat pe mai departe în sfera unui orizont teoretic și abstract ce nu rezonează cu trebuințele și provocările me­­diului pentru care elevii sînt pregătiți. Situația invocată are la bază mai multe cauze.

Una dintre acestea rezi­dă în conceperea curriculumului pe aliniamentele unei asimilări de cunoș­tin­țe în detrimentul raportării la ele, al in­tegră­rii acestora în sisteme operante sau prin co­re­lație cu fapte sau situații reale de viață. Dacă am face analize de conținut la nivel de programe sau manuale școlare am sesiza că a­cestea fac referire, cu dominanță, la cunoș­tințe și nu la metodo­lo­gii de accesare sau sem­nificare a acestora. Cu­nosc manuale școlare care încearcă să imite tomuri academice, ex­cluzînd palierul me­to­dologic, exerciții de în­țelegere, interpretare, aplicare a ceea ce se în­vață. În continuare, școala îi livrează elevului un conținut cognitiv lipsit de palierul său metacognitiv, interpretativ, integrator, valorizator.

Am putea spera că ceea ce este prost struc­turat la nivel de curriculum ar putea fi „salvat” de ceea ce face efectiv profesorul la cla­să. Speranțe deșarte, întrucît nici aici nu stăm mai bine. Mulți profesori rămîn tributari con­semnelor formale din programe, nefiind în stare să construiască, creativ și curajos, scenarii de predare care să vizeze capacitățile de procesare, integrare, resemnificare a bagajelor valorice pe care le transmit. Un profesor eficient ar putea să se descurce chiar și atunci cînd prescripțiile sînt eliptice sau problematice.
De altfel, acesta este și rolul lui: să constru­iască elemente de conținut particularizate, configurate în consens cu parametri procesuali, integrativi, interpretativi, să semnifi­ce, împreună cu elevii, ceea ce predă, să lege an­tecedentul de consecvent, parțialul de integral, teoreticul de aplicativ, necunoscutul de cu­nos­cut, apropiatul de îndepărtat etc. Din pă­cate, nici sistemul de pregătire a profesorului nu pune accent pe formarea unor com­pe­tențe în această direcție.

O altă sursă a analfabetismului fun­cțio­nal o constituie sistemul și aparatul evaluativ, prin diverse formule și niveluri de adminis­trare, care predispune la un slab angajament cognitiv al elevilor, corelat cu cel al profesorilor, de îngurgitare și raportare mimetică, meca­nică la fondul ideatic. Formele și instrumentele de evaluare nu sînt neutre în raport cu procesualitatea didactică, cu transferul cunoș­tin­țelor, cu „împachetarea” lor didactică. Aceste dispozitive pot „forța” adoptarea unui anumit stil de predare-învățare, a unei anumite viziuni asupra întregului demers edu­ca­țional. Învăț nu pentru a înțelege, ci pentru a confirma că am acaparat ceea ce trebuia eviden­țiat prin probele care mi se dau. În măsura în care feed-back-ul este centrat pe cantitatea de cu­noștințe, și nu pe uzanța sau aplicarea lor, cîmpul este deschis pentru gesticulații care pregătesc sau încurajează această formă de i-letrism.

Desigur, fenomenul trebuie semnificat prin degajarea unui context mai larg, luînd în calcul precarități precum abandonul școlar, sub-realizarea școlară, finanțarea insu­ficien­tă a învățămîntului, impredictibilitatea și ama­torismul decizional, deprecierea statutului simbolic sau material al profesiei didactice etc.
În același timp, atragem atenția că aceas­tă carență nu este singura și cea mai evi­den­tă a învățămîntului vizat ca macrosistem, dis­funcțiunile fiind uneori de ordin strategic, poli­tic, ceea ce presupune o recalibrare a în­tre­gu­lui ansamblu, printr-un angajament total, pe un traiect unitar, integralist, vizionar.

Text de Constantin CUCOȘ, profesor universitar